Σχέση καθηγητή-μαθητή: Σύνθετη, δύσκολη ή και ολέθρια

Θεωρούνται «παιδαγωγικό ζευγάρι» ο καθηγητής/η καθηγήτρια και ο μαθητής/η μαθήτρια. Οποιο θεωρητικό εγχειρίδιο κι αν ανοίξετε, θα αντιληφθείτε ότι βασική μέριμνα συνιστά η αρμονική συνεργασία τους στη διδασκαλία, με στόχο την απόδοση αλλά και την εξέλιξη του παιδιού – και όχι μόνο εκπαιδευτικά.

Η πραγματικότητα είναι απείρως πιο περίπλοκη, παρουσιάζει καθημερινές δυσκολίες, διέπεται από έντονη σκληρότητα. Η έρευνα για τον θάνατο της εκπαιδευτικού που, όπως έχει καταγγελθεί, δεχόταν κακοποιητικές συμπεριφορές από μαθητές και μαθήτριές της, υποδηλώνει τις διαστάσεις της βίας που χαρακτηρίζει το σχολείο του 21ου αιώνα.

Advertisement

Είναι αποκαλυπτικά τα ευρήματα έρευνας που εντόπισε το Protagon και η οποία δημοσιεύθηκε τον Ιούνιο του 2025 στο περιοδικό «Ψυχολογία», της Ελληνικής Ψυχολογικής Εταιρείας. Την υπογράφουν η Χριστίνα-Αικατερίνη Μπαβέλα (Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο), η Ιουλιανή Παχίτη (Τμήμα Ψυχολογίας, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών, Πανεπιστήμιο Κρήτης), η Αικατερίνη Βάσιου (Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Σχολή Επιστημών Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κρήτης) και η Παναγιώτα Δημητροπούλου (Τμήμα Ψυχολογίας, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών, Πανεπιστήμιο Κρήτης). Θέμα της έρευνας, η συναισθηματική νοημοσύνη εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και οι αντιλήψεις τους σχετικά με τη διαχείριση των συγκρούσεων και των συμπεριφορικών προβλημάτων που εμφανίζουν οι  μαθητές στην εφηβεία.

Η ποιοτική έρευνα (που παρουσιάζεται εδώ εντελώς αποσπασματικά, με ενδεικτικές αναφορές) καθιστά σαφές ότι οι συγκρούσεις στην τάξη αποτελούν μία από τις σημαντικότερες προκλήσεις που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στο σχολικό πλαίσιο. Ως ισχυρός του ζεύγους μπορεί γενικώς να εκλαμβάνεται συνήθως ο πρώτος –λόγω ηλικίας, ρόλου, εξουσίας-αυθεντίας–, παρά ταύτα όμως οι αρνητικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών είναι ιδιαίτερα επιζήμιες και για τα δύο εμπλεκόμενα μέρη.

Η έλλειψη ενδιαφέροντος

• Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν ικανοποιητικά επίπεδα συναισθηματικής νοημοσύνης.
• Κυρίαρχο πρόβλημα των μαθητών θεωρείται η έλλειψη ενδιαφέροντος.

Τη δική τους σημασία έχουν οι απαντήσεις-ανατομία της σχολικής καθημερινότητας που έδωσαν οι 22 εκπαιδευτικοί. Πρόκειται για καθηγητές της δημόσιας δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του Νομού Αργολίδος, ηλικίας 39 έως 66 ετών, οι οποίοι δίδασκαν σε τάξεις του Γενικού Λυκείου.

Ποιοι παράγοντες δυσχεραίνουν το εκπαιδευτικό τους έργο; Πώς περιγράφουν τη συμπεριφορά των μαθητών και τις σχέσεις τους με αυτούς; Ποιες είναι οι διαστάσεις των συγκρούσεων που λαμβάνουν χώρα στη σχολική τάξη; Με ποιους τρόπους διαχειρίζονται οι εκπαιδευτικοί αυτές τις συγκρούσεις; Ποιοι παράγοντες θα μπορούσαν να διευκολύνουν την αποτελεσματική διαχείριση των συγκρούσεων εντός της σχολικής τάξης;

• «Το βασικό πρόβλημα […] είναι ότι τα περισσότερα παιδιά στο Λύκειο έρχονται […] λειτουργικά αναλφάβητα. […], δηλαδή έρχονται με πάρα πολλά κενά από το Γυμνάσιο και δεν έχω το χρόνο να καθίσω να ασχοληθώ με αυτά τα παιδιά, γιατί δεν μου δίνονται οι ώρες».
• «Τους βάζουμε με χίλια ζόρια να παρακολουθήσουν».
• «Τα πρώτα χρόνια ήταν πιο δύσκολα, γιατί έπρεπε και εγώ να βρω τα πατήματά μου και τον τρόπο μου μέσα στην τάξη […] Ηταν και η απειρία στη μέση».
• «Εμπαινα μέσα για να κάνω πόλεμο. Δηλαδή έμπαινα με τα όπλα μου, και στην αρχή σφιγμένος».
• «Αν ένα παιδί έρχεται σχολείο […] για να τελειώσει τη χρονιά, αυτό το παιδί δεν χαλιναγωγείται εύκολα. Δηλαδή δέχεσαι ότι αυτός δεν μπορεί να κάτσει ήσυχα. Μπορεί να ζητάει διαρκώς άδεια να βγει έξω, να πάει τουαλέτα, να ξανάρθει, σαν υπερκινητικό ή σαν κάτι άλλο».
• «Και πολλές φορές έχω την αίσθηση ότι έχω να κάνω με παιδιά μικρότερης ηλικίας. Ενώ είναι 15, 16, 17 χρονών… κάποια παιδιά μού δίνουν τη αίσθηση ότι είναι 11-12».
• «Θα έλεγα ότι έχουν έλλειψη πολιτισμού. Εφτασαν σ’ αυτό το σημείο, ναι […] Το λεξιλόγιό τους δεν είναι καλό.
• «Είχε γίνει μια περίπτωση, δεν ήμουν όμως παρών στη τάξη […] όπου ένα παιδί είχε επιτεθεί σε ένα άλλο παιδί με ψαλίδι. Του είχε τρυπήσει […] την περιοχή γύρω στο νεφρό, εκεί, και ήμουνα μέλος της Επιτροπής μετά που φτιάχτηκε προκειμένου να ερευνηθεί αυτή η επιθετική συμπεριφορά».
• «Περισσότερα αγόρια έχουν αυτήν την […] έντονη συμπεριφορά περισσότερο. Απ’ την άλλη μεριά, τα κορίτσια ίσως έχουν έναν άλλον τρόπο […] να τη δείχνουν. Ισως λίγο πιο… έτσι… ύπουλο […] πιο πονηρό, πιο ευέλικτο σε σχέση με τα αγόρια…»
• «Είναι […] εύκολο να πεις ότι τα αγόρια κάνουν πιο πολλή φασαρία, αλλά δεν είναι έτσι. Τα αγόρια θα την κάνουν τη φασαρία μπροστά σου, καθαρά. Ε, τα κορίτσια μπορεί να είναι αυτά που θα δημιουργήσουν όλο το πρόβλημα και δεν θα φανούν, και θα κάνουν κάποιον άλλον να φανεί».

Σχέσεις και συγκρούσεις μέσα στην τάξη

• «Νιώθω… τα αγαπάω και μ’ αγαπάνε […] Δηλαδή… εγώ εισπράττω αυτό που δίνω. Αγάπη δίνω; Αγάπη παίρνω».
• «Προσπαθώ να είμαι πιο κοντά. Αρα προσπαθώ να παίξω τον ρόλο του μεγάλου αδελφού. Δηλαδή και να μου πεις, και να μου τα πεις ελεύθερα, και να μου τα πεις όπως τα θες, και χωρίς να τα φτιάξεις, χωρίς περιτυλίγματα και τα λοιπά».
• «Δεν είμαστε φίλοι. Ε, γιατί αν τους δώσουμε λίγο παραπάνω, ίσως τους δίνουμε και τη δυνατότητα να παραφερθούν και αυτό τους κάνει κακό».
• «Δεν θα ’λεγα δηλαδή ότι… οι σχέσεις μας είναι […] φιλικές ή στενές. Είναι εντελώς τυπικές […] Είναι μια στάση άμυνας (;). Ποτέ δεν αναπτύσσω δηλαδή με κάποιον μαθητή μου ή με τους μαθητές μου γενικότερα μια πιο στενή σχέση».
• «Συγκρούσεις με τους μαθητές και εμένα δεν παρουσιάζονται πάρα πολύ, γιατί φροντίζω να… τις έχω ξεκαθαρίσει απ’ την αρχή. Δηλαδή θα έρχομαι απ’ την αρχή, ότι την ώρα που θα κάνουμε μάθημα θα δουλέψουμε έτσι και από ‘κει και πέρα ό,τι πρόβλημα έχετε θα έρθετε να το συζητήσουμε εκτός μαθήματος».
• «Και μπορεί να συμβεί σε ένα τμήμα που μπορεί να έχω μόνο δύο ώρες. Οταν έχω ένα τμήμα που του κάνω πέντε ώρες κάθε μέρα, εκεί έχω άλλη σχέση. Εκεί δεν έχω καν σύγκρουση».
• «Ο κανόνας των μαθητών είναι να κάνει την απατεωνιά… και απλά να του τη θίγεις, αν δεν του τη θίξεις δεν πάει καλά η δουλειά. Το πάνε γυρεύοντας δηλαδή με τη συμπεριφορά τους».
• «Τις πιο πολλές φορές η σύγκρουση είναι γιατί δεν κάθεται να με παρακολουθήσει […] Τώρα έχει τύχει μερικές φορές, εντάξει δεν μπορεί να μην τύχει καμιά φορά, ξέρω ’γώ, με κάποιο παιδί να μην τα βρίσκεις».
• «Πιστεύω ότι έχουν μία φοβερή ανία, απίστευτη ανία. Δεν ξέρουν γιατί έρχονται. Εκτός εξαιρέσεων, που είναι παιδιά που έχουν προσανατολισμό από πολύ μικρή ηλικία «εγώ θα πάω Πανεπιστήμιο» και έχουν και τις δυνατότητες να το κάνουν […] Το 50% θα μπορούσε να είχε μάθει μια τέχνη. Ερχεται γιατί δεν έχει πού αλλού να πάει».
• «Πιστεύω ότι τα παιδιά δεν έχουν μάθει υπευθυνότητα […] Τα παιδιά δεν ξέρουνε τα όριά τους, μέχρι πού μπορούν να φτάσουν».
  
• «Ο,τι είμαστε, την προσωπικότητά μας, όσες τεχνικές και να μετέρχεται κανείς, την κουβαλάει στον τρόπο με τον οποίο διδάσκει και στο τρόπο με τον οποίο σχετίζεται με τα παιδιά».
• «Και εμείς μπορεί να κουβαλάμε κάποια προβλήματα, τα κουβαλάμε και μέσα στην τάξη. Και κατά καιρούς να μην είναι η συμπεριφορά μας αυτή που πρέπει».
• «Είμαι βέβαιος ότι το κοινωνικό περιβάλλον γενικότερα, και κυρίως το οικογενειακό περιβάλλον, έχει πολύ μεγάλη σχέση με αυτό που βλέπουμε εμείς μες στη τάξη. Βλέπουμε επιθετικότητα, πολλές φορές σχετίζεται σίγουρα με την επιθετικότητα στην οικογένεια».
• «Βλέπω ότι τους νεαρούς εκπαιδευτικούς τα παιδιά πάντοτε τους συμπαθούν περισσότερο. Το έχω διαπιστώσει κατά καιρούς. Είναι λογικό, είναι μια φυσιολογική αντίδραση».
• «Οταν διδάσκω Αγγλικά, έχω παρατηρήσει ότι γενικά τα παιδιά […] αντιμετωπίζουν το μάθημα λίγο πιο επιπόλαια απ’ ό,τι τα άλλα μαθήματα, διότι υπάρχει μια προκατάληψη, ότι η ξένη γλώσσα διδάσκεται στο φροντιστήριο και ότι τα Αγγλικά στο σχολείο είναι περιττά ή δεν μαθαίνουμε αρκετά».
• «Νομίζω σχετίζεται με την τάξη και […] κυρίως τη Β’ Λυκείου, με το αν το μάθημα της Χημείας θα το δώσουμε Πανελλαδικά και στη Γ’ Λυκείου».
• «Οταν ασχολείσαι με τις Κοινωνικές Επιστήμες και η δουλειά σου είναι η συμπεριφορά του ανθρώπου και της κοινωνίας […] είναι λογικό να έχεις κάποια εφόδια περισσότερα απ’ όσα έχει κάποιος άλλος, ο οποίος είναι σε άλλον τομέα, των Φυσικών Επιστημών ή οτιδήποτε άλλο. Αρα…»

Το δύσκολο σκηνικό, οι γονείς και η Covid–19

• «Πολλοί γονείς δεν μας ενημερώνουνε για τα προβλήματα που ενδεχομένως υπάρχουν. Αρα εγώ όταν θα μπω μέσα στην τάξη θα πρέπει να διερευνήσω, να δω η συμπεριφορά του παιδιού πού οφείλεται. Οταν ο γονέας δεν έρχεται να μας εμπιστευθεί για τον οποιονδήποτε λόγο το πρόβλημα που υπάρχει στο παιδί του, δεν είμαστε ειδικοί να το βρούμε εμείς».
• «Ιδιαίτερα μετά την περίοδο της οικονομικής ύφεσης την τελευταία δεκαετία, έχουν επιδεινωθεί αυτά τα προβλήματα. Πολλοί χωρισμοί, διαζύγια και λοιπά, μονογονεϊκές οικογένειες, όλα αυτά ταλανίζουν τα παιδιά. Φτώχεια, αν μη τι άλλο, αδυναμία δηλαδή πολλές φορές εξεύρεσης και των βασικών στοιχείων […] διαβίωσης».
• «Στην πορεία των χρόνων αλλάζουν τα παιδιά, αλλάζουν οι συμπεριφορές τους. Δηλαδή άλλα παιδιά είχαμε πριν από 20 χρόνια, με άλλα δεδομένα, ενδιαφέροντα, και άλλου είδους συγκρούσεις, και άλλα παιδιά έχουμε σήμερα. Που σημαίνει ότι η επίδραση του περιβάλλοντος και των νέων δεδομένων είναι καθοριστικοί και για την προσωπικότητα που θα διαμορφώσει το κάθε παιδί».

Πώς γίνεται η διαχείριση της σύγκρουσης;

• «Τους έχω κάνει εξαρχής τους κανόνες ξεκάθαρους. Για παράδειγμα, τους έχω πει ότι όταν θα χτυπάει το κουδούνι… αδιάφορο πότε τα ίδια τα παιδιά έχουν συνηθίσει να μπαίνουν μες στη τάξη, μαζί μου θα μπαίνουν στα πρώτα 10 δευτερόλεπτα».
• «Είμαι της άποψης ότι όταν ένας εκπαιδευτικός από την αρχή βάζει όρια, λέει στα παιδιά […] τι ζητά, ποια συμπεριφορά ζητά από τους μαθητές, ή τέλος πάντων κάνει και μια συμφωνία. Οτι εγώ λέω αυτά και αυτά. Εσείς τί λέτε; Και καταλήγουν λοιπόν ότι αυτή θα είναι η συμπεριφορά μας καθ’ όλη τη διάρκεια της χρονιάς».
• «Αν κάποιος μαθητής μιλάει, ενοχλεί μέσα στην τάξη, το πρώτο που θα κάνω […] τον φωνάζω στο διάλειμμα και μιλάμε γι’ αυτό το θέμα. Δηλαδή, δεν θα του πω «βγες έξω». Ή μπορώ να του πω με ωραίο τρόπο, ας πούμε μη μιλάς, ησύχασε, αλλά μετά θα το συζητήσουμε».
• «Δεν απαντάω σε οτιδήποτε τεθεί την ώρα του μαθήματος, πάνω σε οτιδήποτε δεν έχει να κάνει με το μάθημα. Αρα οτιδήποτε τέτοιο το φρενάρουμε εκεί και το συζητάμε στο διάλειμμα και μόνο».
• «Ξεκινάω με μια παρατήρηση ήπια και γενική, που απευθύνεται σε όλους. Οταν βλέπω ότι δεν καταλαβαίνει σε ποιον απευθύνεται η παρατήρηση, την κάνω πιο προσωπική […] και καταλαβαίνει αυτός τι με έχει ενοχλήσει. […] Μπορεί όμως να μην το αντιληφθεί ή να μη θέλει να το αντιληφθεί. Οπότε αν με ενοχλεί, θα του πω ότι το επόμενο βήμα είναι να βγει έξω με ωριαία αποβολή».
• «Περισσότερο με την παρατήρηση, μετά με την επίπληξη. Ε, πολύ σπάνια με ωριαία απομάκρυνση από το μάθημα. Και σε κάποιες περιπτώσεις το έχω κάνει αυτό μέχρι τώρα δύο φορές στην επαγγελματική μου σταδιοδρομία, με τη σύγκληση του Συμβουλίου του Τμήματος».
• «Αν χρειαστεί, το μη δημοκρατικό τώρα λέω, αν χρειαστεί, πρώτες μέρες ψαρωτικά μπορεί να βγάλω με το παραμικρό κάποιο παιδί έξω. Σας πληροφορώ ότι συντονίζονται και όλη η χρονιά πηγαίνει νορμάλ».
• «Αλλες φορές με το χιούμορ, πειράζοντας τα παιδιά… Ετσι, αν κάποιο παιδί είναι πιο ζωηρό, συνηθίζω να μιμούμαι τη φωνή του».
• «Προσπαθώ να καταλάβω την ψυχολογία του μαθητή και να λειτουργήσω ανάλογα. Δηλαδή με λίγο χιούμορ, με λίγη διπλωματικότητα, με έντονη αντιπαράθεση καμιά φορά […] Επειδή αν είσαι με κάποιον μαθητή, καιρό, τον ξέρεις τον χαρακτήρα του, οπότε λειτουργείς ανάλογα».

Αδυναμία διαχείρισης

Στο συγκεκριμένο ερώτημα, περίπου οι μισοί εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι έχουν βιώσει στιγμές αδυναμίας στη διαχείριση μιας δύσκολης κατάστασης, την οποία συνήθως αποδίδουν στην κακή συμπεριφορά μαθητών.

• «Υπήρχε στιγμή που δεν μπορούσα να τη διαχειριστώ. Δηλαδή όταν ο μαθητής ξεπέρασε τα όρια. Είναι και πολύ πρόσφατο. Δηλαδή μαθητής να με έχει βρίσει… χυδαία. Εκεί δεν… Νιώθεις μεγάλη αδυναμία. Δεν ήξερα τι να κάνω».
• «Μερικές φορές δεν βρίσκω τον κατάλληλο τρόπο διαχείρισης. Ή δεν έχω και την κατάλληλη διάθεση εκείνη τη μέρα». «Ή εγώ να είμαι η ίδια ψυχικά ταραγμένη, μπορεί να είμαι επιβαρυμένη από δικά  μου προβλήματα και να μην έχω την υπομονή ή τη  σοφία να το δω το πράγμα πιο αποστασιοποιημένα».

Καταφυγή στη διεύθυνση του σχολείου

Για το αν έχουν ζητήσει βοήθεια από τη σχολική διεύθυνση, οι περισσότεροι από τους συμμετέχοντες δήλωσαν ότι το έχουν κάνει τουλάχιστον μία φορά, κυρίως λόγω της κακής συμπεριφοράς μαθητών. Πάντως αρκετοί προτιμούν να επιλύουν τα προβλήματα αυτόνομα, ενώ άλλοι επισημαίνουν ότι η καταφυγή στη διεύθυνση εξαρτάται και από τη στάση που αυτή υιοθετεί απέναντί τους.

• «Μόνο αν χρησιμοποιούσε τέτοιο (σ.σ.: υβριστικό) λεξιλόγιο, τότε. Που δεν γινόταν διαφορετικά».
• «Μειώνει την υπόληψη, νομίζω, του καθηγητή. Μπροστά στα μάτια του φαίνεται ότι ο καθηγητής δεν μπορεί να διαχειριστεί μόνος του την κατάσταση. Το γραφείο συνήθως δεν σέβεται τον εκπαιδευτικό».
• «Οι διευθυντές, όσο περνάν τα χρόνια […] κοιτούν να μην παρεμβαίνουν, για να τα έχουν καλά με τους μαθητές και τους γονείς. Και θεωρώ ότι είναι μια αποτυχία του δασκάλου. Εγώ βρίσκομαι τόσες ώρες με τα παιδιά μέσα στην τάξη. […] Είναι κομμάτι της δουλειάς μου αυτό. Πρέπει να τα βρω κάπου. Δεν μπορεί να μου τα βρει ο διευθυντής. Δεν είναι συνοικέσιο, δεν είναι προξενιό».

Οι «λύσεις» και οι κοινωνικοί λειτουργοί

Ο τελευταίος ερευνητικός άξονας περιλαμβάνει τις προτάσεις των εκπαιδευτικών για τυχόν αλλαγές και βελτιώσεις ως προς την αποτελεσματική διαχείριση των συγκρούσεων, για τις στρατηγικές αποφυγής τους, καθώς και την ανάγκη τους να επιμορφωθούν σε θέματα ψυχολογίας των εφήβων και διαχείρισης προβλημάτων συμπεριφοράς.

Οπως τονίζεται στην έρευνα, «αναφορικά με την προθυμία ή την απροθυμία των εκπαιδευτικών να υλοποιήσουν αλλαγές στους τρόπους διαχείρισης των συγκρούσεων, λίγοι ήταν οι συμμετέχοντες που ανέφεραν ότι η εφαρμογή αλλαγών είναι μια διαρκής διαδικασία. Οσοι εκδήλωσαν διάθεση για αλλαγές, τόνισαν ότι αυτές θα αφορούν προσωπικούς παράγοντες και πιο κατάλληλες στρατηγικές για την αντιμετώπιση κάθε μαθητή».

• «Δεν θα ήθελα να αλλάξω. Τουλάχιστον όσο είναι… Γιατί τα πράγματα θα αγριέψουν πολύ περισσότερο στο σχολείο και…».
• «Θα ήθελα να υπάρχει τρόπος να αποφύγω την ωριαία αποβολή, που είναι κάτι τελείως στείρο και αδιέξοδο και για μένα και για τα παιδιά. Θα ήθελα επίσης, από την άλλη πλευρά, ίσως σε κάποιες περιπτώσεις να μη δείχνω, στην αρχή τουλάχιστον, τόσο μεγάλη ανοχή, ίσως στην αρχή της διδακτικής ώρας ή στην αρχή του σχολικού έτους. Να μην είμαι τόσο δημοκρατική – σε εισαγωγικά».
• «Νομίζω ότι ο μόνος τρόπος είναι, με το που μπαίνει κάποιος σε μια αίθουσα να έχει πλήρη εικόνα του προφίλ του κάθε μαθητή. Δηλαδή θα πρέπει να έχει καθίσει και να έχει δουλέψει, να έχει μάθει ποιος είναι αυτός ο μαθητής, από ποιο οικογενειακό περιβάλλον προέρχεται, […] να έχει δει τον φάκελό του, αν έχει κάποιο ειδικό πρόβλημα δυσλεξίας, διάσπασης προσοχής, αν παρακολουθείται, αν παίρνει κάποια φάρμακα. Και από ‘κει και πέρα, να έχει και τη διάθεση να ασχοληθεί και προσωπικά με τα παιδιά».
• «Αυτό που θεωρώ εγώ το πιο σημαντικό είναι να γίνομαι καλύτερη και πιο μεταδοτική σαν καθηγήτρια. Να είναι καλύτερος ο τρόπος διδασκαλίας μου, πιο αποτελεσματικός, πιο ελκυστικός για τα παιδιά».
• «Μπορώ και να μην κάνω μάθημα κάποια μέρα και να ασχοληθούμε με μια παιδαγωγική συζήτηση. Αλλοι βρίσκουν έναν τρόπο χαλαρό, ίσως να κάνουν προβολές με ντοκιμαντέρ ή άλλα, και κάνουν μια αλλαγή στο τρόπο του μαθήματος».
• «Να μην είναι κανείς προκατειλημμένος απέναντι στους μαθητές και τις μαθήτριες. Να έχει καλή διάθεση να συμμεριστεί το οποιοδήποτε πρόβλημά τους. Να είναι ανεκτικός. Να παραβλέπει κάποιες παρασπονδίες τους. Ακόμη, θα έλεγα ότι το χιούμορ επίσης βοηθάει στο να εξομαλυνθούν κάποιες καταστάσεις δύσκολες».
• «Δεν πρέπει να έχεις μεγάλη οικειότητα με τους μαθητές, γιατί κάποια στιγμή θα παρεξηγήσουν αυτή την οικειότητα και θα οδηγηθούν σε συγκρούσεις μεγαλύτερες […]. Πρέπει να υπάρχει, ναι, μια απόσταση. Κάποιες φορές βέβαια, εντάξει, θα τους πλησιάσεις, θα συζητήσεις, αλλά να αισθάνονται ότι δεν είναι και τόσο οικεία».
• «Νομίζω ότι έχει έρθει ο καιρός η Πολιτεία να στείλει στα σχολεία κοινωνικούς λειτουργούς. Οταν ο γονέας δεν έρχεται να μας εμπιστευθεί για τον οποιονδήποτε λόγο, το πρόβλημα που υπάρχει στο παιδί του δεν είμαστε ειδικοί να το βρούμε εμείς».

Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

Περισσότεροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς δήλωσαν ότι δεν έχουν συμμετάσχει σε κάποιο σχετικό πρόγραμμα επιμόρφωσης, και αναφέρουν μόνο τις συναντήσεις με σχολικούς συμβούλους. Παρά το γεγονός ότι οι περισσότεροι υποστήριξαν ότι ενημερώνονται μέσα από το διαδίκτυο, βιβλία και άλλες πηγές, συμφώνησαν ότι η επιμόρφωση είναι εξαιρετικά σημαντική για το επάγγελμά τους και υπογράμμισαν πόσο σημαντικό είναι να μετέχουν σε επιμορφωτικά σεμινάρια ή βιωματικά προγράμματα.

• «Υπήρχαν πραγματικά (σ.σ.: σε βιωματικά σεμινάρια) μερικές φορές εξαίρετοι εκπαιδευτές, που μέσα από ένα βιωματικό μάθημα μιμούμασταν ρόλους. Εκεί μου έδιναν καλύτερα να καταλάβω το τι συμβαίνει σε μια τάξη».
• «Πιστεύω, πρέπει να το ’χεις. Δεν πιστεύω ότι οι εκπαιδεύσεις βοηθάνε. Ξέρουμε ότι είναι παιδιά, δεν πιστεύω ότι σε ένα σεμινάριο θα τα μάθουμε αυτά».
• «Εγώ ειδικά έχω ασχοληθεί αρκετά με αυτό το ζήτημα, διότι για δυο περίπου χρόνια ήμουν στον Συμβουλευτικό Σταθμό Νέων. […] Το είχα ζητήσει και είχαμε συνεργαστεί και με το Πανεπιστήμιο της *** και με άλλους φορείς, με ψυχολόγους και τα λοιπά […] Ολα αυτά με βοήθησαν να δω διαφορετικά τα πράγματα […] Θα έλεγα, με ό,τι επιφύλαξη μπορεί να έχει αυτό, ότι απολαμβάνω περισσότερο τη δουλειά μου».